Das Konzept des „Globale Lernens“ orientiert sich mit dem Dreischritt „Erkennen, Bewerten, Handeln“ an Zielmarken, die auch in der Politikdidaktik seit den 1950er Jahren diskutiert werden. Angesichts der globalen Dimension epochaltypischer Schlüsselprobleme – Klimakrise, ökologische Krise, Krise der Reproduktion, liegt eine Öffnung politische Bildung gegenüber pädagogischen Konzepten wiedem Globalen Lernen und einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ nahe.

Das Bildungskonzept des Globalen Lernens, in dem sich auch die Idee des Projekts „Urbane Monster einer imperialen Lebensweise“ verortet, soll – so zumindest die Interpretation der Projektverantwortlichen – junge Menschen dazu ermutigen, sich mit globalen Macht- und Herrschaftsstrukturen auseinanderzusetzen. Adressat*innen werden nicht nur darin gestärkt, sich kompetent und selbstsicher gegenwärtigen (multiplen) Krisen zu stellen. Kinder und Jugendliche werden auf unterschiedlichen Ebenen Möglichkeiten eröffnet, sich aktiv mit Perspektiven auf gerechte (globale) Gesellschaft auseinanderzusetzen und diesen auf unterschiedliche Weise – individuell oder kollektiv – mitzugestalten (vgl. KMK et al. 2016: 215, weiterführend Emde et al. 2017). Die Förderung von Partizipations- und Interventionsfähigkeiten stellt den Ausgangspunkt für ein solidarisches Zusammenleben aller Menschen weltweit dar. Das Erkennen eigener Interessenlagen ist diesbezüglich relevant, wie auch die begründete Beurteilung von politischen Entwicklungen. Der normative Anspruch des Globalen Lernens verdeutlicht, dass es sich um einen pädagogischen und politischen Ansatz zugleich handelt.

Das Konzept der imperialen Lebensweise bietet eine macht- und herrschaftskritische Perspektive auf die materiellen, global organisierten Grundlagen unserer Art zu Leben, zu arbeiten und zu produzieren an (vgl. Brand/Wissen 2017). Die imperiale Lebensweise bezieht sich auf das Wohlstandsmodell der Mittel- und Oberschichten im Globalen Norden (und zunehmend auch der Schwellenländer des Globalen Südens), deren Lebensweise nur durch einen übermäßigen Zugriff auf Arbeit, Ressourcen und ökologische Senken realisiert werden kann. Der Alltag des komfortablen und modernen Lebens ist eng verbunden mit der ständigen Verfügbarkeit unzähliger Konsumgüter, die uns von vielen Orten der globalisierten und vernetzten Welt erreichen. Für die Herstellung vieler dieser Güter werden soziale und ökologische Folgen in Kauf genommen – in einem Ausmaß, das an die ökologischen und sozialen Grenzen der Erde stößt (vgl. I.L.A.Kollektiv 2017: 8).

Unter „kultureller Bildung“ wird hier die ganzheitliche und spielerische Auseinandersetzung mit vielfältigen kulturellen Ausdrucksformen verstanden, in deren Rahmen junge Menschen Sichtweisen und Haltungen weiterentwickeln und darin bestärkt werden, diese zu artikulieren. Im Rahmen dieser Selbstbildungsprozesse wird das Verhältnis zwischen Individuum, Gesellschaft und Welt verhandelt, es werden individuelle und kollektive Positionen entwickelt und gesellschaftliches Zusammenleben mitgestaltet. Kulturelle Bildung setzt an den Stärken und Interessen der teilnehmenden Subjekte an, will Persönlichkeitsentwicklung und Selbstwirksamkeitsprozesse fördern und empowern. Kulturelle Bildung kann in Partizipation münden, gesellschaftliche Teilhabe und Integration ermöglichen sowie zur kritischen Auseinandersetzung mit (globalen) Konflikten anregen und dazu motivieren, Gesellschaft nachhaltig zu verändern (weiterführend Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V. (BKJ 2020). Ansätze kultureller Bildung können deshalb eng verknüpft sein mit der Praxis politischer Bildung,  insbesondere auch „mit den Zielen und Ansätzen der Global Citizenship Education und Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)” (Bilgram et al. 2020: 15).

Das Lernen an außerschulischen Lernorten zeichnet sich zuallererst einmal dadurch aus, den Klassenraum und formellen Lernort Schule zu verlassen. Nicht zwangsläufig verlässt man damit auch die Logik des schulischen Lernens, auch wenn hierdurch viele Potenziale entstehen können.

Die Lernorte, die im Rahmen des Projekts „Urbane Monster einer imperialen Lebensweise“ besucht oder gemeinsam mit Schüler*innen entwickelt werden, können in die Gruppe der „sekundären Lernorte“ eingeordnet werden: Es handelt sich um Orte, die vor allem außerpädagogischen Zwecken dienen, uns in anderen, alltäglichen Kontexten begegnen und erst durch eine didaktische Aufbereitung (beispielsweise durch politische Bildner*innen, aber auch durch die Schüler*innen selbst) „als Gegenstand des Lernens [...] pädagogisch geweckt und in ein Thema verwandelt werden“ (Ciupke 2006: 102). Es bedarf dementsprechend „zunächst eines eigens kreierten didaktischen Settings, um den Ort zum Lernort zu machen“ (Baar/Schönknecht 2018: 16).